Theory of Mind
ทฤษฎีของจิตใจ (ToM) คือความสามารถในการระบุสถานะทางจิตกับตัวเราและผู้อื่นโดยทำหน้าที่เป็นองค์ประกอบพื้นฐานอย่างหนึ่งสำหรับปฏิสัมพันธ์ทางสังคม
การมีทฤษฎีความคิดเป็นสิ่งสำคัญเนื่องจากสามารถทำนายและตีความพฤติกรรมของผู้อื่นได้
ในช่วงวัยทารกและเด็กปฐมวัยเด็ก ๆ จะได้เรียนรู้ทักษะเบื้องต้นที่จำเป็นในการพัฒนาทฤษฎีความคิดของตนในภายหลังเช่นการเอาใจใส่ผู้คนและการลอกเลียนแบบ
การทดสอบทฤษฎีจิตใจแบบดั้งเดิมเป็นงานที่มีความเชื่อผิด ๆ ซึ่งใช้เพื่อประเมินความเข้าใจของเด็กว่าคนอื่นสามารถมีความเชื่อเกี่ยวกับโลกที่ตรงกันข้ามกับความเป็นจริง
การศึกษาเชิงประจักษ์นับไม่ถ้วนเผยให้เห็นว่าความสามารถนี้พัฒนาในเด็กวัยเตาะแตะที่อายุน้อยกว่า 15 เดือนและเสื่อมลงตามอายุ การวิจัยยังแสดงให้เห็นถึงความสามารถนี้ในญาติสนิทของเรา: ลิง
บุคคลบางคนที่เป็นโรคออทิสติก Asperger’s โรคจิตเภทโรคซึมเศร้าหรือโรควิตกกังวลทางสังคมมีความบกพร่องทางทฤษฎีจิตใจและทำงานที่เกี่ยวข้องได้ไม่ดี
ทฤษฎีของจิตใจคืออะไร?
ทฤษฎีของจิตใจคือความสามารถในการระบุสถานะทางจิต — ความเชื่อเจตนาความปรารถนาอารมณ์และความรู้ให้กับตัวเราเองและผู้อื่น
“ ในฐานะมนุษย์เราถือว่าคนอื่นต้องการคิดเชื่อและชอบและด้วยเหตุนี้จึงอนุมานรัฐที่ไม่สามารถสังเกตได้โดยตรงโดยใช้สถานะเหล่านี้คาดการณ์ล่วงหน้าเพื่อทำนายพฤติกรรมของผู้อื่นและของเราเอง การอนุมานเหล่านี้ซึ่งเป็นทฤษฎีของจิตใจเป็นความรู้ของเราซึ่งเป็นสากลในผู้ใหญ่ของมนุษย์” (Premack & Woodruff, 1978)
การมีทฤษฎีของจิตใจช่วยให้เราเข้าใจว่าผู้อื่นมีความเชื่อและความปรารถนาที่ไม่เหมือนใครซึ่งแตกต่างจากของเราเองทำให้เรามีส่วนร่วมในการมีปฏิสัมพันธ์ทางสังคมในชีวิตประจำวันในขณะที่เราตีความสภาพจิตใจและอนุมานพฤติกรรมของคนรอบข้าง (Premack & Woodruff, พ.ศ. 2521)
หลังจากการระบุครั้งแรกในปี 1978 งานวิจัยชิ้นใหญ่ในสาขานี้ได้สะสมศึกษาวิถีพัฒนาการพื้นฐานทางประสาทและการขาดดุลของทฤษฎีจิตใจ
เราไม่ได้เกิดมาในทันทีที่รู้ว่าคนอื่นมีความเชื่อและความปรารถนาที่แตกต่างจากตัวเราเอง ปรากฎว่ามีสารตั้งต้นของพัฒนาการ (หรือทักษะ) หลายอย่างที่ทารกต้องพัฒนาทฤษฎีความคิดของพวกเขาในภายหลังใน Westby & Robinson, 2014)
ทักษะเหล่านี้รวมถึงความสามารถในการเข้าใจแนวคิดของความสนใจเข้าใจเจตนาของผู้อื่นและความสามารถในการเลียนแบบผู้อื่นล้วนเป็นขั้นตอนที่คุณต้องปีนขึ้นไปก่อนที่จะไปถึงเวทีแห่งทฤษฎีแห่งความคิด
สารตั้งต้นการพัฒนาอื่น ๆ ที่จำเป็นของทฤษฎีความคิดในการพัฒนา ได้แก่ (i) แสร้งทำเป็นคนอื่น (เช่นหมอหรือแคชเชียร์) (ii) เข้าใจสาเหตุและผลของอารมณ์ และ (iii) เข้าใจผู้คนและมีความชอบ / ไม่ชอบที่แตกต่างกัน
ให้ความสำคัญกับคนอื่น
ตามที่นักจิตวิทยาไซมอนบารอน — โคเฮนกล่าวว่าความสนใจเป็นหนึ่งในสารตั้งต้นพื้นฐานแรกในการพัฒนาทฤษฎีความคิดที่เต็มเปี่ยม
สิ่งนี้เกี่ยวข้องกับการตระหนักว่าการมองเห็นไม่ได้เป็นเพียงการมอง แต่เราสามารถเลือกดึงดูดความสนใจของเราไปยังวัตถุและบุคคลที่เฉพาะเจาะจงได้ (Baron-Cohen, 1991) ตัวอย่างที่สำคัญของความสนใจนี้คือความสนใจร่วมกัน
ความสนใจร่วมกันเกิดขึ้นเมื่อคนสองคนมุ่งความสนใจไปยังสิ่งที่สนใจเดียวกันโดยมักทำผ่านการชี้เพื่อดึงความสนใจของอีกฝ่ายไปยังแหล่งข้อมูลเดียวกัน
เมื่อทารกเข้าใจท่าทางนี้พวกเขากำลังประมวลผลสภาพจิตใจของบุคคลอื่นไปพร้อม ๆ กันโดยตระหนักว่าวัตถุนี้เป็นสิ่งที่บุคคลอื่นคิดว่าน่าสนใจ (Baron-Cohen, 1991) จึงแสดงให้เห็นถึงระยะเริ่มต้นของทฤษฎีความคิด
ความตั้งใจ (รู้ว่าคนทำตามสิ่งที่ต้องการ)
องค์ประกอบหลักประการที่สองที่ก่อให้เกิดการพัฒนาทฤษฎีจิตใจคือความตั้งใจหรือความเข้าใจว่าการกระทำของผู้อื่นมีเป้าหมายเป็นตัวกำหนดและเกิดขึ้นจากความเชื่อและความปรารถนาที่ไม่เหมือนใครตามที่นักปรัชญา Daniel Dennett (1983) นิยามไว้
เด็กวัยหัดเดินที่อายุน้อยกว่า 2 ปีแสดงความเข้าใจในความตั้งใจ (Luchkina et al., 2018) เช่นเดียวกับลิงชิมแปนซีและลิงอุรังอุตัง (Call & Tomasello, 1998)
การเข้าใจว่าผู้คนกระทำในลักษณะที่ได้รับแรงจูงใจจากความปรารถนาของพวกเขา (เช่นฉันหิวดังนั้นฉันจะไปหาแอปเปิ้ลนั้น) คือเข้าใจว่าคนอื่นมีความปรารถนาของตัวเอง (เธอต้องหิว) จึงแสดงให้เห็นถึงทฤษฎี ของจิตใจหรือการกำหนดสถานะทางจิตให้กับผู้อื่น
การเลียนแบบ (คัดลอกบุคคลอื่น)
การเลียนแบบผู้อื่นเป็นโครงสร้างพื้นฐานที่สามของทฤษฎีความคิด ความสามารถในการเลียนแบบผู้อื่นคือการรับรู้โดยตระหนักว่าผู้อื่นมีความเชื่อและความปรารถนาของตนเอง
ตัวอย่างเช่นการเชื่อมโยงความสนใจและความตั้งใจการเลียนแบบอาจเกิดขึ้นเมื่อเด็กตระหนักว่าผู้อื่นดึงความสนใจของพวกเขา (ไปที่วัตถุ ฯลฯ ) และทำโดยเจตนา (กระตุ้นโดยพฤติกรรมที่มุ่งเป้าหมาย)
การปรับแนวคิดทั้งสองนี้ให้เป็นภายในจากนั้นเด็กจะเลียนแบบและอาจนำสายตาไปที่วัตถุหรือฉากนั้น ๆ
อย่างไรก็ตามมีข้อผิดพลาดบางประการที่การเลียนแบบไม่ได้เป็นสารตั้งต้นที่สำคัญสำหรับทฤษฎีของจิตใจ การศึกษาระยะยาวในปี 2000 พบว่าคะแนนการเลียนแบบของทารกไม่มีความสัมพันธ์กับทฤษฎีความสามารถในการคิดในภายหลัง (Charman, 2000)
ขั้นตอนของทฤษฎีของจิตใจ
ในช่วงอายุ 4–5 ขวบเด็ก ๆ จะเริ่มคิดถึงความคิดและความรู้สึกของผู้อื่นและนี่คือช่วงเวลาที่ทฤษฎีความคิดที่แท้จริงเกิดขึ้น การพัฒนาที่แท้จริงของทฤษฎีความคิดโดยทั่วไปเป็นไปตามลำดับขั้นตอนที่ตกลงกัน (Wellman, 2004; Wellman & Peterson, 2012):
งานที่แสดงรายการจากง่ายที่สุดไปหายากที่สุด
การทำความเข้าใจ“ ความต้องการ”: ขั้นตอนแรกคือการตระหนักว่าผู้อื่นมีความปรารถนาที่หลากหลายและเพื่อให้ได้มาซึ่งสิ่งที่ต้องการผู้คนจะกระทำในรูปแบบต่างๆ
การทำความเข้าใจ“ การคิด”: ขั้นตอนที่สองคือการทำความเข้าใจว่าคนอื่น ๆ มีความเชื่อที่หลากหลายเกี่ยวกับสิ่งเดียวกันและการกระทำของผู้คนนั้นขึ้นอยู่กับสิ่งที่พวกเขาคิดว่ากำลังจะเกิดขึ้น
การทำความเข้าใจว่า“ การมองเห็นนำไปสู่การรู้”: ขั้นที่สามคือการตระหนักว่าผู้อื่นมีการเข้าถึงความรู้ที่แตกต่างกันและหากใครบางคนยังไม่เห็นบางสิ่งพวกเขาจะต้องการข้อมูลเพิ่มเติมเพื่อทำความเข้าใจ
การทำความเข้าใจ“ ความเชื่อผิด ๆ ” ขั้นตอนที่สี่คือการตระหนักถึงความจริงที่ว่าคนอื่นอาจมีความเชื่อผิด ๆ ที่แตกต่างจากความเป็นจริง
การทำความเข้าใจ“ ความรู้สึกที่ซ่อนอยู่”: ขั้นตอนสุดท้ายคือการรับรู้ว่าคนอื่นสามารถซ่อนอารมณ์ของตนได้และสามารถรู้สึกถึงอารมณ์ที่แตกต่างจากที่พวกเขาแสดงได้
ความแตกต่างทางวัฒนธรรม
ในขณะที่ขั้นตอนการพัฒนาเหล่านี้ดูเหมือนจะเป็นสากลในกลุ่มประชากรในการวางรากฐานสำหรับการก่อตัวของทฤษฎีจิตใจ แต่วัฒนธรรมที่แตกต่างกันให้ความสำคัญในระดับที่แตกต่างกันไปในแต่ละทักษะทั้งห้าทำให้บางส่วนได้รับการพัฒนาช้ากว่าทักษะอื่น ๆ
กล่าวอีกนัยหนึ่งความสำคัญทางวัฒนธรรมมีบทบาทในการกำหนดลำดับที่เฉพาะเจาะจงซึ่งเหตุการณ์สำคัญทั้งห้านี้ได้รับการประสานเข้าสู่จิตใจของเด็กวัยหัดเดิน
นั่นคือสิ่งที่มีมูลค่ามากกว่ามักจะได้รับการพัฒนาก่อนของที่มีค่าน้อยกว่า (และสิ่งนี้ก็สมเหตุสมผลจากมุมมองของวิวัฒนาการด้วย)
ตัวอย่างเช่นในวัฒนธรรมปัจเจกเช่นสหรัฐอเมริกาการให้ความสำคัญมากขึ้นคือความสามารถในการรับรู้ว่าผู้อื่นมีความคิดเห็นและความเชื่อที่แตกต่างกัน อย่างไรก็ตามในวัฒนธรรมที่มีการรวมตัวกันมากขึ้นเช่นจีนทักษะนี้ไม่ได้รับการประเมินค่าเท่าและผลที่ตามมาอาจไม่พัฒนาจนกว่าจะถึงเวลาต่อมา (Shahaeian, 2011)
การศึกษาที่จัดทำโดยนักจิตวิทยาพัฒนาการ Ameneh Shahaeian และเพื่อนร่วมงานพบว่าสำหรับเด็ก ๆ ชาวอิหร่านการเข้าถึงความรู้นั้นเข้าใจได้เร็วกว่าความเชื่อที่หลากหลายซึ่งสอดคล้องกับการให้ความสำคัญกับวัฒนธรรมแบบรวมกลุ่มนี้ในเรื่องการเคารพกตัญญูและการได้รับความรู้ (Shahaeian, 2011)
ในขณะที่ผู้เข้าร่วมชาวออสเตรเลียซึ่งมาจากวัฒนธรรมปัจเจกนิยมมากขึ้นการเข้าถึงความรู้จะเข้าใจได้หลังจากที่เข้าใจว่าคนอื่นมีความเชื่อที่หลากหลาย
นักวิจัยพบว่าไม่มีความแตกต่างระหว่างวัฒนธรรมอย่างมีนัยสำคัญในอัตราโดยรวมของทฤษฎีความเชี่ยวชาญด้านจิตใจ (Shahaeian, 2011) ซึ่งบ่งชี้ว่าบุคคลในทุกวัฒนธรรมสามารถเชี่ยวชาญทักษะนี้ได้ (Callaghan et al., 2005) แม้จะปฏิบัติตาม วิธีการพัฒนาที่แตกต่างกันเพื่อทำเช่นนั้น
งานที่เชื่อผิด ๆ
ทฤษฎีการศึกษาจิตใจส่วนใหญ่ดำเนินการกับเด็กเล็กและทารก เนื่องจากนี่เป็นแนวคิดในการพัฒนานักวิจัยจึงคำนึงถึงอายุที่บุคคลนำทฤษฎีของจิตใจมาใช้
การศึกษาส่วนใหญ่ที่วัดทฤษฎีของจิตใจต้องอาศัยงานที่เชื่อผิด ๆ
การทดสอบทฤษฎีจิตแบบดั้งเดิมเป็นงานที่เชื่อผิด ๆ งานที่เชื่อผิด ๆ มักใช้ในการวิจัยพัฒนาการเด็กเพื่อประเมินความเข้าใจของเด็กว่าคนอื่นสามารถมีความเชื่อเกี่ยวกับโลกที่ไม่เป็นความจริงได้ ภารกิจความเชื่อผิด ๆ ช่วยให้นักวิจัยสามารถแยกแยะความแตกต่างระหว่างความเชื่อ (จริง) ของเด็กกับการรับรู้ของเด็กเกี่ยวกับความเชื่อที่แตกต่าง (เท็จ) ของคนอื่นได้อย่างชัดเจน (Dennett, 1978)
งานที่มีความเชื่อผิด ๆ ลำดับที่หนึ่งจะประเมินว่ามีความเป็นไปได้ที่จะมีความเชื่อผิด ๆ เกี่ยวกับเหตุการณ์จริงในโลก ตัวอย่างของภารกิจความเชื่อผิด ๆ ที่ใช้กันทั่วไปคืองาน “เนื้อหาที่ไม่คาดคิด” หรืองาน “Smarties”
นักทดลองขอให้เด็กทำนายการรับรู้ของเด็กอีกคนหนึ่งเกี่ยวกับเนื้อหาของกล่องที่ดูเหมือนว่ามันถือขนมที่เรียกว่า “Smarties” (ซึ่งจริงๆแล้วรวมถึงดินสอ) (Gopnik & Astington, 1988) ลำดับที่หนึ่งงานความเชื่อผิด ๆ เกี่ยวข้องกับการระบุแหล่งที่มาเกี่ยวกับความเชื่อผิด ๆ ของผู้อื่นซึ่งเกี่ยวข้องกับเหตุการณ์จริง
ลำดับแรกงาน smarties ที่เชื่อผิด ๆ
ในภารกิจความเชื่อผิด ๆ ลำดับที่สองเด็กจะต้องพิจารณาว่าตัวละครตัวหนึ่งในสถานการณ์จำลองคิดอย่างไรเกี่ยวกับความเชื่อของตัวละครอื่น (Baron-Cohen, 1995)
ด้วยเหตุนี้เด็กจะเข้าใจได้หรือไม่ว่าความเชื่อของบุคคลอื่นเกี่ยวกับสถานการณ์อาจแตกต่างจากของตนเองและจากความเป็นจริง
ตัวอย่างเช่นอักขระออกจากวัตถุในหนึ่ง
และในขณะที่เขาหรือเธออยู่นอกห้องวัตถุจะถูกถ่ายโอนไปยังตำแหน่งใหม่
การผ่านภารกิจนี้แสดงให้เห็นถึงการตระหนักว่าเป็นไปได้ที่จะมีความเชื่อผิด ๆ เกี่ยวกับความเชื่อของคนอื่น
งานความเชื่อผิด ๆ ลำดับที่สองที่ใช้กันทั่วไปคืองาน Sally-Anne ซึ่งตัวละครออกจากวัตถุในตำแหน่งเดียวและในขณะที่เขาหรือเธออยู่นอกห้องวัตถุจะถูกถ่ายโอนไปยังตำแหน่งใหม่
ภารกิจ Sally-Anne
Simon Baron-Cohen (1985) ใช้ภารกิจ Sally — Anne เพื่อตรวจสอบว่าเด็กออทิสติกสามารถเข้าใจความเชื่อผิด ๆ ได้หรือไม่
เด็กที่กำลังถูกทดสอบนั่งอยู่บนโต๊ะที่มีตุ๊กตา 2 ตัว (แอนน์และแซลลี่) วางในตำแหน่งที่หันเข้าหาภาชนะที่มีฝาปิด (กล่องและตะกร้า) ผู้ทดลองใช้สถานการณ์จำลองกับตุ๊กตา
ในงานนี้แซลลี่วางหินอ่อนลงในตะกร้าของเธอก่อนแล้วจึงออกจากที่เกิดเหตุ จากนั้นแอนน์ก็เข้าไปหยิบหินอ่อนออกจากตะกร้าแล้ววางลงในกล่องปิด จากนั้นผู้ทดลองถามผู้เข้าร่วมว่าแซลลีจะมองหาหินอ่อนที่ไหน
sally-anne ภารกิจความเชื่อผิด ๆ
เด็ก 3 กลุ่มได้รับการทดสอบ (ทีละกลุ่ม) — เด็กออทิสติก 20 คน (กลุ่มทดลอง) เด็ก 14 คนที่เป็นดาวน์ซินโดรม (กลุ่มควบคุม 1) และเด็กที่มีพัฒนาการปกติ 27 คน (กลุ่มควบคุม 2)
หากเด็กเดินผ่านเขาจะชี้ไปที่ตะกร้าโดยเข้าใจว่าแม้ว่านี่จะไม่ใช่ความจริงอีกต่อไป (ขณะที่หินอ่อนอยู่ในตะกร้าแล้ว) แซลลีมีความเชื่อผิด ๆ ว่าหินอ่อนอยู่ในตะกร้าเพราะเธอทำ อย่าดูแอนน์ขยับมัน (Baron-Cohen et al., 1985)
การชี้ไปที่ตะกร้าคือการเข้าใจว่าแซลลีมีชุดความเชื่อของตัวเองเกี่ยวกับโลกที่แตกต่างจากเด็ก (เขาหรือเธอรู้ว่าหินอ่อนอยู่ที่ไหน)
ผลการวิจัย
85% ของเด็กที่กำลังพัฒนาโดยทั่วไปและ 86% ของเด็กที่เป็นดาวน์ซินโดรมตอบคำถามความเชื่อผิด ๆ ได้อย่างถูกต้อง
เด็กออทิสติก 80% ไม่ตอบคำถามเรื่องความเชื่อผิด ๆ
เล่นวีดีโอ
False-Belief Task: วิดีโอของ Sally Anne
งานวิจัยหลายชิ้นระบุว่าเด็กอายุประมาณสี่หรือห้าปีสามารถผ่านภารกิจที่เชื่อผิด ๆ นี้ได้ (Baron-Cohen et al., 1985; Gopnik & Astington, 1988; Nelson et al., 2008; Sung & Hsu, 2014) .
อย่างไรก็ตามการศึกษาอื่น ๆ ระบุว่าเด็กวัยเตาะแตะที่อายุน้อยกว่า 15 เดือนมีความเข้าใจทฤษฎีของจิตใจอยู่บ้าง งานความเชื่อผิด ๆ แบบอวัจนภาษาถูกนำมาใช้สำหรับทารกในวัยนี้โดยมีเวลาในการมองหาเป็นตัวแปรตาม
กล่าวอีกนัยหนึ่งคือทำตามภารกิจความเชื่อผิด ๆ แบบเดิม ๆ ซึ่งมีของเล่นหรือสิ่งของซ่อนอยู่แทนที่จะถามผู้เข้าร่วมด้วยวาจาว่าแซลลีจะมองไปที่ใดเธอจะกลับมาดูในตะกร้าหรือกล่องและผู้ทดลองจะวัดระยะเวลาที่ ผู้เข้าร่วมมองไปที่ Sally ที่แสดงการกระทำนี้
หากเด็กวัยเตาะแตะมองนานขึ้นเมื่อแซลลีเอื้อมมือไปที่กล่องนั่นจะบ่งบอกว่าพวกเขาคาดหวังให้แซลลี่ดูในตะกร้า
และผลการวิจัยได้แสดงให้เห็นว่าแม้จะอายุยังน้อย แต่เด็ก ๆ ก็มีความเข้าใจเกี่ยวกับสภาพจิตใจของผู้อื่นได้บ้าง (Onishi & Baillargeon, 2005; จำลองโดยTräuble et al., 2010)
ปัญหาเกี่ยวกับทฤษฎีของจิตใจ
ทฤษฎีจิตใจเป็นกลไกพื้นฐานที่สำคัญที่ช่วยให้ปฏิสัมพันธ์ทางสังคมของมนุษย์เกิดขึ้นได้ หากไม่มีเราจะต้องดิ้นรนอย่างมากในการสื่อสารซึ่งกันและกันทำความเข้าใจพฤติกรรมของกันและกันและเราจะไม่เรียกว่าสิ่งมีชีวิตทางสังคมที่ไม่เหมือนใครที่ทำให้เราพิเศษขนาดนี้
ทฤษฎีปัญหาทางจิตใจอาจมีภาวะแทรกซ้อนร้ายแรงหลายอย่าง
ออทิสติก
แม้ว่าการวิจัยจะแสดงให้เห็นว่ามนุษย์มีความสามารถในการเข้าใจทฤษฎีของจิตใจ แต่บางคนก็มีความสามารถในการทำเช่นนั้นดีกว่าคนอื่น ๆ
เด็กที่ได้รับการวินิจฉัยว่าเป็นออทิสติกความผิดปกติของคลื่นความถี่ที่มีความท้าทายเกี่ยวกับทักษะทางสังคมพฤติกรรมซ้ำ ๆ และการสื่อสารอวัจนภาษา (Speaks, 2011) มีความบกพร่องในทฤษฎีความสามารถของจิตใจ
แปดสิบเปอร์เซ็นต์ของผู้เข้าร่วมที่เป็นโรคออทิสติกล้มเหลวในการเชื่อผิด ๆ ในการศึกษาเบื้องต้นที่จัดทำโดย Simon Baron-Cohen (1985)
และในขณะที่การศึกษาล่าสุดสนับสนุนข้อเรียกร้องนี้พวกเขายังเปิดเผยด้วยว่าเด็กออทิสติกสามารถผ่านภารกิจที่เชื่อผิด ๆ ได้เมื่อถูกขอให้ทำเช่นนั้นอย่างชัดเจนซึ่งต่างจากเด็กอายุห้าขวบที่สามารถทำได้โดยอัตโนมัติ
อย่างไรก็ตามความแตกต่างก็คือนอกเหนือจากการตั้งค่าห้องปฏิบัติการบุคคลที่เป็นออทิสติกไม่สามารถไม่แสดงที่มาของความเชื่อผิด ๆ ที่เกิดขึ้นเองได้ (Senju, 2012) ในด้านระบบประสาทเด็กและผู้ใหญ่ที่เป็นออทิสติกยังแสดงการกระตุ้นน้อยกว่าในบริเวณสมองเช่น mPFC และ TPJ ซึ่งเกี่ยวข้องกับทฤษฎีของจิตใจ (Castelli et al., 2002)
Asperger’s
สำหรับบุคคลที่เป็นโรค Asperger ความผิดปกติที่มีอาการคล้ายกันแม้ว่าจะมีอาการรุนแรงน้อยกว่าใน ASD แต่ก็แสดงให้เห็นถึงความสามารถในการแสดงทฤษฎีของจิตใจที่ลดน้อยลงซึ่งแสดงให้เห็นจากประสิทธิภาพที่บกพร่องของพวกเขาในทฤษฎีต่างๆของงานที่เกี่ยวข้องกับจิตใจ (Happe et al., 1996 ; Spek et al., 2010)
โรคจิตเภท
บางคนที่เป็นโรคจิตเภทซึ่งเป็นโรคทางจิตที่สูญเสียการสัมผัสกับความเป็นจริงและยังต่อสู้กับทฤษฎีของจิตใจการวิเคราะห์อภิมาน (การวิเคราะห์ที่รวมผลของการศึกษาเชิงประจักษ์หลายครั้ง) แสดงให้เห็นถึงการขาดดุลทฤษฎีของจิตใจที่มั่นคงในผู้ที่เป็นโรคจิตเภทโดยเห็นได้จากการปฏิบัติงานที่มีความเชื่อผิด ๆ อย่างสม่ำเสมอและไม่ดี (Sprong et al., 2007)
และเช่นเดียวกับบุคคลออทิสติกและ Asperger’s ผู้ที่เป็นจิตเภทได้ลดการรับสมัคร mPFC ในระหว่างงานที่มีความเชื่อผิด ๆ (Dodell-Feder, 2014)
อาการซึมเศร้าและความวิตกกังวล
ในทำนองเดียวกันบุคคลที่มีภาวะซึมเศร้าต้องต่อสู้กับทฤษฎีของจิตใจและประสบการณ์ที่ขาดดุลในการบูรณาการข้อมูลเชิงบริบทเกี่ยวกับผู้อื่น (Wolkenstein et al., 2011) รวมทั้งการขาดดุลในทฤษฎีการถอดรหัสจิตใจ (Lee et al., 2005)
การศึกษาในปี 2008 พบว่าทั้งบุคคลที่ไม่เป็นโรคซึมเศร้าและโรคจิตมีความบกพร่องอย่างมีนัยสำคัญในงานที่เกี่ยวข้องกับทฤษฎีของจิตสังคมการรับรู้และองค์ประกอบทางสังคม — ความรู้ความเข้าใจ (Wang et al., 2008)
ในทำนองเดียวกันคนที่เป็นโรควิตกกังวลทางสังคมซึ่งมีความบกพร่องทางความสัมพันธ์ระหว่างบุคคลยังมีความแม่นยำในการถอดรหัสสภาพจิตใจน้อยกว่ากลุ่มควบคุม (Washburn et al., 2016)
ตัวอย่างเหล่านี้แสดงให้เห็นว่าในขณะที่มนุษย์มีความสามารถพิเศษในการตรวจจับสภาพจิตใจของผู้อื่นสำหรับบางคนความสามารถนี้จะลดลงหรือไม่ปรากฏเลยจึงทำให้การโต้ตอบทางสังคมมีความท้าทายและเครียดมากขึ้น
ทฤษฎีความคิดในสมอง
เช่นเดียวกับแนวคิดทางจิตวิทยาสมองของเราจะทำงานเมื่อเราพึ่งพาทฤษฎีของจิตใจ การศึกษาเกี่ยวกับระบบประสาทจำนวนนับไม่ถ้วนช่วยระบุพื้นที่เฉพาะที่เปิดใช้งานเมื่อเรามีส่วนร่วมในทฤษฎีของจิตใจโดยระบุพื้นที่สำคัญบางส่วนในสมองของเรา
การบริหารงานความเชื่อผิด ๆ ไปพร้อม ๆ กับการสแกนสมองและการระบุว่าพื้นที่ใดมีการใช้งานทำให้นักวิจัยสามารถระบุเยื่อหุ้มสมองส่วนหน้าตรงกลาง (mPFC) และทางแยกเทมโปโร — ข้างขม่อม (TPJ) ในภูมิภาคอื่น ๆ อีกสองสามแห่งเป็นโครงสร้างหลักที่รับผิดชอบ ทฤษฎีของจิตใจ
เพื่อตรวจสอบสิ่งนี้นักวิจัยได้ทำการออกแบบการทดลองต่างๆ
กระบวนทัศน์ทั่วไปอาศัยเรื่องราวความเชื่อผิด ๆ และเรื่องภาพถ่ายเท็จ ตามที่พูดคุยกันการทดสอบความเชื่อผิด ๆ จะเกี่ยวข้องกับเรื่องราวที่คล้ายกับของแซลลีและแอนน์ตามด้วยการถามคำถามกับผู้เข้าร่วมเช่น“ แซลลี่คาดหวังว่าจะพบตุ๊กตาของเธอในตะกร้าหรือกล่องหรือไม่?”
ตัวอย่างของเงื่อนไขการควบคุมที่เรียกว่าเรื่องราวของภาพถ่ายเท็จคือ“ ภาพถ่ายถูกถ่ายจากแอปเปิ้ลที่แขวนอยู่บนกิ่งไม้ ภาพยนตร์เรื่องนี้ใช้เวลาครึ่งชั่วโมงในการพัฒนา ในระหว่างนั้นลมแรงพัดแอปเปิ้ลตกลงพื้น” ตามด้วยการถามผู้เข้าร่วมว่า“ ภาพถ่ายที่พัฒนาขึ้นนี้แสดงให้เห็นแอปเปิ้ลบนพื้นดินหรือกิ่งไม้” (Callejas et al., 2011)
ที่นี่ไม่มีการอนุมานเกี่ยวกับสภาพจิตใจของผู้อื่น แต่เกี่ยวกับสถานะของแอปเปิ้ลในภาพ การศึกษาที่ใช้วิธีนี้แสดงให้เห็นว่า temporo-parietal junction (TPJ) มีการใช้งานระหว่างเรื่องราวความเชื่อที่ผิด แต่ไม่อยู่ในสมองของผู้เข้าร่วมที่เป็นส่วนหนึ่งของกลุ่มควบคุม (Saxe & Kanwisher, 2003; Saxe & Powell, 2006; แซ็กซ์ชูลทซ์และเจียง 2549)
นอกจากนี้เมื่อผู้เข้าร่วมถูกขอให้อ่านเรื่องราวที่อธิบายถึงความคิดและความเชื่อของตัวเอกซึ่งตรงข้ามกับเรื่องราวที่เป็นเพียงการอธิบายลักษณะทางกายภาพของตัวเอก TPJ จะเปิดใช้งานในสภาพเดิม (Saxe & Powell, 2006) การค้นพบนี้ทำให้นักวิจัยสามารถสรุปได้ว่า TPJ ซึ่งตั้งอยู่ที่กลีบขมับและขม่อมมาบรรจบกัน
sally-anne ภารกิจความเชื่อผิด ๆ
การศึกษาวิจัยยังตรวจสอบบทบาทของสมองส่วนอื่น ๆ ในทฤษฎีของจิตใจ เยื่อหุ้มสมองส่วนหน้าตรงกลาง (mPFC) ซึ่งเป็นบริเวณที่ครอบคลุมส่วนหนึ่งของกลีบหน้าผากมีหน้าที่ในการทำนายผลทางพฤติกรรมและอารมณ์ของสภาวะทางจิต (Aichhorn et al., 2006)
และการศึกษาอื่น ๆ แสดงให้เห็นถึงบทบาทของ precuneus และ amygdala (Gallagher & Frith, 2003; Stone, 2000) กล่าวคือในผู้ป่วยที่มีความเสียหายจาก amygdala ด้านซ้าย (Fine et al., 2001) มีหลายภูมิภาคที่รับผิดชอบในการพัฒนาทฤษฎีของจิตใจ เกี่ยวกับสิ่งที่อยู่ข้างใน
จาก Theory of Mind By Charlotte Ruhl , published Aug 07, 2020
reference : Ruhl , C. (2020, Aug 07). Theory of mind. Simply Psychology. https://www.simplypsychology.org/theory-of-mind.html
ตัดแปะโดย เฉลิมชัย เอื้อวิริยะวิทย์